„Az iskola nem tud elszakadni a társadalmi valóságtól” – Falus Ivánnal tanévkezdésről, oktatásügyről

–

Milanovich Domi/WMN: Miért döntött annak idején úgy, hogy a pedagógia felé fordul? Volt egy meghatározó élmény vagy tanár, aki inspirálta?

Falus Iván: Kicsit fonák ez a dolog, mert nálam pont fordítva volt, mint ahogy általában lenni szokott. Az embereket többnyire kiváló tanáregyéniségek vonzzák a pedagóguspálya felé. Az én életemben is voltak ilyenek, de ami igazán a pálya felé küldött, pont az ellenkezője volt: amikor úgy éreztem, hogy hát így aztán nem volna szabad. Középiskolában is többen úgy próbáltak nevelni minket, amiről azt gondoltam, nem így kellene. Egész másképp kellene megragadni a gyerekeket, mindenkinek a pozitív oldalát megnézni, arra támaszkodni, jó ötletekkel előállni, megmozgatni őket. Számomra a korszak ifjúsági mozgalmai, az úttörőség, a KISZ sokszor többet hatott, eredményesebb volt, mint maga az iskolai oktatás, amiatt, mert ott jól együtt voltunk. Azt gondoltam, az iskolát is a pedagógusoknak és a tanulóknak a közössége vihetné inkább előre. Ez többet ad az embernek, mint amikor gyomlálják a hibáit. 

M. D./WMN: Ez a szellemiség később is áthatotta a munkásságát. Több generáció tanult a könyveiből, mi is felidéztük a kapuban Lilivel (Chripkó Lili fotóssal – a szerző) a Didaktika címűt, amelyet mindketten forgattunk. 

F. I.: Túl tetszettek élni, úgy látom. Már ez is valami. (nevet)

M. D./WMN: (nevet) Milyen érzés olyanokkal találkozni, akik részben az ön tananyagain nőttek fel?

F. I.: Jó. (nevet)

Zömében persze nem egyedül írtam ezeket a könyveket, hanem szerkesztettem, és igyekeztem minden részterületre azokat bevonni, akiket az adott terület legjobb ismerőjének tartottam. Abban reménykedtünk, hogy sikerül egy olyan csapatot megteremteni, amelyik a lehető legkorszerűbben kísérli meg leírni azt, amit a nemzetközi szakirodalomban elolvastunk, és azt a gyakorlati tapasztalatokkal ötvözni. Azt gondolom, bármelyiket is csináljuk önmagában – és ez sokszor előfordul –, az nem lehet eredményes.

Egyre inkább hiszem, hogy nem lehet megtanítani valakit tanítani, hanem annyit lehet tenni, hogy segítséget nyújtunk neki ahhoz, hogy ő megtanuljon megfelelően tanítani.

A tanítás részben művészi tevékenység, ami a pedagógus személyiségéből fakad – utóbbi nem hozható létre, de alakítható, formálható a lehető legkorszerűbb elméleti alapok segítségével.

M. D./WMN: Tudom, hogy nem könnyű egy hat évtizedes pályafutásból egyvalamit kiemelni. De mi volt a legnagyobb szakmai kihívás, amivel szembesült, és mi az, amire a legbüszkébb?

F. I.: Az az igazság, hogy néha elő szoktam venni egy kis könyvecskét. ‘68-ban jelent meg, tudja, ezerkilencszázhatvannyolcban (nevet). A visszacsatolás problémája a didaktikában a címe, tulajdonképpen a szakdolgozatom továbbfejlesztése volt. Részképzésen Moszkvában tanultam, a Lomonoszov Egyetemen, orosz volt az egyik szakom. Akkoriban az egy híres, jeles egyetem volt, tényleg kiváló pedagógia- és pszichológiatudósokkal. Ma már kevesen tudják, hogy a Szovjetunióban valójában rengeteg angol-amerikai irodalmat fordítottak le. Engem a kibernetika izgatott nagyon, ami egy új, fejlődő, számítástechnikai alapokon nyugvó tudomány volt, és az érdekelt, hogy a pedagógiában, a didaktikában hogyan lehetne alkalmazni. 

Na, most meg kell, hogy mondjam, erre a könyvre ma is büszke vagyok, úgy érzem, jó teljesítmény volt egy akkor végzős hallgatótól. Meg kell hagyni, az orosz irodalom és nyelvészet órákat kevésbé látogattam, de akkor még élt egy kiváló, orosz gyökerekre támaszkodó pszichológiai tudós nemzedék, akiktől sokat lehetett tanulni. Ezt a hagyományt vegyítettük a friss, angolszász kibernetikai alapokkal, és azt mondtuk, hogy az oktatás-nevelés is egy kibernetikai folyamat, ami folyamatos visszacsatolásokból áll.

Föl kell tárnunk mindig, hogy mi van a tanuló elgondolásában, fejében, és ehhez kell igazítanunk a pedagógiai munkát.

Az irányítás helyett – amikor kevéssé vesszük figyelembe az irányított tevékenységét, gondolatát – szabályozást végzünk, amelyben mindig arra építjük a következő lépést, hogy az előzőt hogyan, milyen szinten valósítja meg a tanuló. Ez ma is rokon a korszerű pedagógiai szemlélettel.

M. D./WMN: Ahogy hallgatom, az jutott eszembe, hogy míg a ‘60-as, ‘70-es években a pszichológia és a pedagógia fej-fej mellett haladt elismertségben, a közbeszédre gyakorolt hatásában, addig az elmúlt évtizedek a pszichológia elképesztő térnyerését hozták, ezzel szemben a pedagógia presztizse csökkent. Mi ennek az oka?

F. I.: A ‘60-as években indult fejlődésnek a pszichológia tanszék az ELTE-n, Kardos Lajos volt, aki létrehozta. Akkoriban a pszichológia igencsak megtűrt tudomány volt, a pedagógia farvizén jött be az egyetemi oktatásba is. Pszichológia szak eleinte nem is volt, a tanároknak tanították. Egy idő után azonban óriási fejlődésnek indult, mert már nem volt elnyomva, másrészt pedig felismerték azt a számtalan területet, ahol alkalmazható. Ezzel szemben a hazai pedagógiára a ‘70-es évek közepéig az ‘50-es évek hagyománya volt jellemző, ami azt jelenti, hogy kevésbé az empirikus tudományokra támaszkodott, inkább a korszak ideológiáját, a szocialista nevelés gondolatát közvetítette – egyfelől. Másfelől viszont már megjelent a nyugati szakirodalomra is épülő, viszonylag korszerű pedagógiai szemléletmód is, igaz, egy szűkebb körben. 

M. D./WMN: Tanárnak lenni egykor magas státuszt jelentett. Most azt látjuk, hogy a szélesebb társadalomban a szakma megbecsültsége, vonzósága sokszor nem olyan magas. Hol, mi csúszott félre?

F. I.: A pedagógiának, mint tudománynak, és a pedagógiának, mint iskolai gyakorlatnak a presztízse nagymértékben összefügg, de azért nem feleltethető meg egymásnak. Más kérdés, hogy magát a pedagógiatudományt is gyakran olyan dolgok miatt bírálták (például magas osztálylétszám, alacsony felszereltség), amelyekről valójában az oktatásirányítás tehetett. De ha az utat tetszett kérdezni, mondok egy nagyon szép, ám kicsit elhibázott fejlődési irányt.

A rendszerváltás idején próbálták az egységes központi tantervet lebontani. Úgy vélték, közös alapokra továbbra is szükség van, hogy az egyik iskolából át lehessen menni a másikba, hogy az általános iskolára rá tudjon épülni a középiskola, stb. De egyfelől van a cél, az elvárás, hogy az alaptantervnek mit kell tartalmaznia, másfelől viszont ott vannak az élő gyerekek, akik családi körülményeikből, földrajzi helyzetükből és egy sor más tényezőből adódóan különböznek egymástól. Na, most az, hogy egy, a minisztériumban jól megírt tantervet teljesen mereven alkalmaznak rájuk, nem megy. Ezért azt mondták, legyen egy alap, és az iskola dolgozza ki a helyi tantervét arra építve, hogy a hozzájuk járó gyerekek milyenek.

Az, hogy legyen a helyi igényekhez alkalmazkodó, a gyerekek között differenciálni képes, a pedagógusok bevonásával elkészülő tanterv, óriási gondolat volt. Csakhogy a pedagógus társadalom erre nem volt felkészülve,

nem volt a birtokában az ehhez szükséges pedagógiai, pszichológiai, tantervfejlesztési tudás. A feltételek tehát csak részben voltak adottak, és ezt kihasználva egy későbbi oktatásirányítási rendszer visszahozta a minél részletesebb tantervet, így viszont kevésbé lehet differenciálni az iskolákban. 

M. D./WMN: A NAT-ot napjainkban is számos kritika éri: hogy a tananyag túl sok, túl lexikális, túl elavult, ideológiailag terhelt, és kevés autonómiát biztosít a pedagógusoknak. A tankönyvkiadás szintén állami monopóliummá vált: bár a tankönyvek ingyenesek, lényegében nincs választék. És ez csak pár a vissza-visszatérő nehézségek közül. Ön mit tart a közoktatás aktuális állapotában a legégetőbb problémának?

F. I.: Az iskola nem tud elszakadni a társadalmi valóságtól. Lehet és van is olyan szerepe, hogy előmozdítsa a társadalom fejlődését, de csak bizonyos mértékig. A különböző társadalmi viszonyok alakulása jelentős mértékben hat az iskolára, korlátozza annak fejlődési lehetőségeit. Na most

azt kell mondjam, én még nem éltem olyan társadalomban, a korábbi évtizedeket beleértve sem, amely egymással ennyire ellenségesen szembehelyezkedő rétegeket hozott volna létre, ahol ilyen nagyon kevéssé számított a valóság, és a fő szempont pedig bizonyos csoportok érdekeinek a keresztülvitele lett volna.

Mindez az iskolázás szempontjából is nagyon fontos kérdés, ugyanakkor a pedagógia lehetőségeit nagymértékben meghaladó probléma. A humanitás, az emberi kapcsolatainkban a kulturáltság, egymás értékeinek a meglátása, ahogy a társadalom egészéből, úgy sokszor az iskolából, a gyerekek egymáshoz való viszonyából is hiányzik.

M. D./WMN: Ha már a társadalmi rétegeket említi: ma is masszívan jelen van, hogy a tehetősebb szülők igyekeznek kimenekíteni az állami oktatásból a gyerekeiket, vagy elitiskolákba íratják őket. 

F. I.: Sehol Európában nincsenek ekkora különbségek a társadalmi rétegek között, és az iskolák között sincsenek ilyen mértékű különbségek. Ez nincs sehol, hogy a magasabb végzettségű és státuszú szülők gyerekei vannak bizonyos iskolákban, a többi intézmény meg fokozatosan romlik aszerint, hogy milyen az ottani szociális háttér. Mert ez mindent maga után von: ott gyengébb lesz a felszereltség, gyengébb lesz a pedagógus is. Erre persze lehet azt mondani, hogy épp nagy előrelépés van, hiszen a mostani bérezési rendszerben a hátrányos helyzetben lévő településeken is kapnak plusz díjazást a pedagógusok, és a kimondottan hátrányos helyzetű tanulókat tanító pedagógusok is.

Ám lényeges lenne egy olyan gyakornoki program bevezetése, ami konkrétan arra a térségre, iskolára, azokkal a gyerekekkel való munkára készítené fel a tanárokat, akikkel dolgozni fognak. Most, hogy a jelentős béremelést követően tényleg növekedésnek indult a pedagóguslétszám, időszerű lenne kidolgozni egy ilyen programot. 

M. D./WMN: Az elmúlt években az oktatásügy az egyik legforróbb téma volt idehaza: felháborodás övezte a státusztörvény bevezetését, a sztrájkjog korlátozását, de az új teljesítményértékelési rendszert is sokan bírálták. Ön mit gondolt ezekről az intézkedésekről, lát bennük valamiféle mintázatot?

F. I.: Abban, hogy a tanárok között különbséget tegyünk, és elvárás legyen feléjük, hogy folyamatosan továbbképezzék magukat, én láttam fantáziát. Részt vettem az életpálya-modell kidolgozásában, amelyet 2012-ben törvénybe iktattak. A portfóliókészítés viszont hamar szitokszóvá vált, mert az egész rendszert elkapkodva, átgondolatlanul vezették be. Az akkori miniszternek már nem sok volt hátra az idejéből, de mindenképpen azt akarta, hogy még az ő ciklusában induljon el a modell. A portfóliónak viszont épp az lett volna a lényege, hogy miközben dolgozom, tanítok, mindig leírjam a tapasztalataimat. Megnézzem, mi vált be, elemezzem, értékeljem, összevessem a gyakorlatot az elméleti tudásommal. Ha viszont arra kérnek, hogy fél év múlva adjak le egy ilyen portfóliót, akkor a lényege, a folyamatos önreflexió veszik el. 

Ha fokozatosan vezethették volna a portfóliót a pedagógusok, ekkora többletterhet sem jelentett volna számukra. De így sajnos félig-meddig megbukott ez a modell, a bérben már nincs is nagy különbség aközött, hogy melyik kategóriában van az ember, így a jelentősége is megszűnt.

Ami nekem még nem tetszik, az az igazgatók szerepének jelentős növekedése. Annak ellenére, hogy a teljesítményértékelési rendszerben megvannak a kritériumok, amik alapján a pedagógust értékelni lehet, nagyon sok a szubjektív elem. Amire itt szükség volna, az az, hogy a pedagógusközösségnek legyen jelentősebb beleszólása: a szakmai munkaközösségnek is, meg a kollégáknak is, hiszen az illető nevelő munkáját, azt, ahogyan a szülőkkel bánik, ahogyan az iskola egészének munkáját segíti, ők látják igazán. Tehát valamilyen közös értékelésnek kéne lenni, amiben az igazgatónak továbbra is vezető szerepe lehet, és annak is kell lennie, de nem ilyen túlzott domináns módon, mint ahogy jelenleg van.

M. D./WMN: Az ön által mondott javaslat is a folyamatok demokratizálásáról szólna a központosítással szemben; főleg, hogy az igazgatókat is a KLIK-kel együttműködve a Belügyminiszter nevezi ki. A centralizált intézkedésekre sok példát láttunk mostanában, közte azt a tavalyi rendeletet is, amellyel korlátozták a diákok mobiltelefon-használatát az iskolákban.

F. I.: Ezt sem centralizáltan kellett volna megoldani, hanem megadni az iskoláknak a lehetőséget arra, hogy összegyűjtik-e a diákoktól a mobiltelefonokat, vagy inkább arra motiválják őket, hogy a tanórán használják a készülékeket. Ez függ a diákok összetételétől, az iskola pedagógiai kultúrájától, felkészültségétől, és még számos más tényezőtől. 

M. D./WMN: Ha már mobiltelefonok, hogyan látja a jövő iskoláját? Lesz-e még frontális oktatás, szükség lesz-e lexikális tudásra a mesterséges intelligencia korában?

F. I.: Vissza fog szorulni a frontális oktatás, de biztos, hogy lesz. Miután a tanulók egyénileg, párosan vagy csoportban dolgoztak, és újra összejön az osztály, a pedagógus megpróbálja a gyerekekkel szintetizálni azt, amit különböző forrásokból összeszedtek. Az iskolának ez lényeges funkciója, és úgy gondolom, hogy ez megmarad. Persze jóval kevesebb adatot kell majd megjegyezni, hiszen előveszem az eszközt, megnyomok két gombot, és minden ott van a képernyőn. De azért valamennyi tudásanyagra,

lexikális tudásra mindig szükség lesz, hiszen ha mindent külső tárolókon őrzünk, nem lesz mivel és min gondolkodnunk.

Valami alapvető ismeretanyagnak kell a fejemben lenni, amit kombinálok és kritikailag elemzek, amivel előrébb jutok, még ha csökkenni is fog ennek a mennyisége. A mesterséges intelligencia persze óriási lehetőségekkel rendelkezik, de azért vigyázni is kell vele, egyelőre mindent ellenőrizni kell, amit mond.

M. D./WMN: Ön szerint mitől lesz valaki jó tanár a 21. században? Más képességeket fog igényelni, mint 1970-ben?

F. I.: Biztosan vannak olyan képességek, vagy inkább tudás, amit a mesterséges intelligencia és a különféle technológiai eszközök megjelenésével el kell majd sajátítani. Most az, hogy az illetőben legyen kritikai szemlélet, kutatási vágy, a közösségben végzett munkára való képesség – merem mondani, hogy ezekre ma nagymértékben szükség van, de egy jó pedagógusnál valójában már a ‘70-es években is szükség volt ezekre. Kellett, hogy kritikusan viszonyuljon a tankönyvhöz, a tananyaghoz, a gyerekek tudásához, és ennek talán még inkább nőtt a jelentősége. 

M. D./WMN: Kritikai szemlélet, kutatási vágy, közösség – részben ezek is adják a pedagógus hivatás szépségét?

F. I.: Egészen biztosan. És mindaz, amiről beszéltünk, a pedagógus személyiségén keresztül jut el a gyerekekhez. Ezért is fontos, hogy legyen benne egyfajta közlési vágy, hogy bele tudja helyezni magát a másik egyéniségébe, ahhoz igazodva tudja őt fejleszteni, de a saját személyiségén keresztül tükrözve, átadva, ami fontos. Szerintem ennek nem csökken, inkább nő a jelentősége:

minél inkább elgépiesedik a tanuló környezete, annál nagyobb lesz a pedagógus személyiségének a szerepe. 

M. D./WMN: Szeptember 1-jén fog megjelenni az interjúnk. Üzen valamit a tanévkezdéshez azoknak, akik olvassák ezt a beszélgetést?

F. I.: Volt róla szó, hogy mennyire heterogének a szülők, iskolák, diákok csoportjai. De ami talán közös: azt kívánom, hogy a felnőttek próbálják a gyerekekben valahogy felkelteni az érdeklődést egyrészt a tudás, másrészt az emberi kapcsolatok, a közös tevékenység, az együttműködés iránt. Ez szülőnek és pedagógusnak közös feladata. Másrészt sok iskolában azt látom, hogy nem annyira alakul ki, amit ódivatú szóval úgy hívnak, pedagógusközösség, és aminek sajnos a mostani teljesítményértékelési rendszer is ellentmond, hiszen az egyéni teljesítményeket méltányolja.

De a legfontosabb, hogy a gyerekek motiváltak legyenek, a pedagógus ablakot nyisson számukra a világra. Mert ha elmegyek színházba, azt élvezem. Ha olvasom a könyvet, az számomra hasznos. Ha tanulok, azáltal mindenből többet tudok meríteni. Ennek nemcsak az a funkciója, hogy majd anyagilag jobban érvényesüljek, hanem hogy az élet, amit élek, szebb és gazdagabb legyen. Valahogy az iskolát ilyen forrásnak tekintsék.

Milanovich Domi